То, что я, чей опыт преподавания чрезвычайно ограничен, осмеливаюсь обсуждать вопросы образования, едва ли требует оправданий. Нынче общественное мнение к этому только благоволит. Епископы высказывают свои суждения об экономике, биологи – о метафизике, химики – о богословии; бесполезнейшие люди назначаются специалистами на самые ответственные государственные посты, а в газетах туповатые простолюдины пишут, что Эпштейн с Пикассо не умели рисовать. В известных пределах, и при условии, что критике сопутствует разумная доля скромности, все это достойно похвалы. Излишняя специализация вредит. Есть также одно прекрасное оправдание тому, что распоследний непрофессионал может чувствовать себя вправе высказываться по поводу образования. Ведь, хоть и не все из нас профессиональные учителя, все мы когда-то сами учились. Даже если мы ничему и не научились – возможно даже, особенно если это так– наш вклад в дискуссию может иметь потенциальную ценность.

Однако, в высшей степени маловероятно, чтобы предложенные мною реформы были когда-нибудь осуществлены. Ни родители, ни педагогические институты, ни приемные комиссии, ни министерства образования никогда их не поддержат. Ибо они сводятся к следующему: чтобы сформировать общество образованных людей, подготовленных к отстаиванию своей интеллектуальной свободы под разнообразным давлением современного общества, мы должны повернуть колесо прогресса вспять на четыре или пять веков, к тому моменту, когда образование начало забывать о своей истинной цели, к концу Средневековья.

Перед тем, как отмахнуться от меня с подходящим диагнозом – реакционер, романтик, ретроград, laudator temporis acti (воспеватель прошлого) или любым другим первым попавшимся ярлыком – я попрошу, чтобы вы поразмыслили над одним-двумя вопросами, которыми, возможно, все мы в глубине души задаемся, и которые иногда всплывают на поверхность и беспокоят нас.

Если мы подумаем о том, в каком необыкновенно юном возрасте молодые люди поступали в университеты, скажем, во времена Тюдоров, и считались, таким образом, способными нести ответственность за свои дела, будем ли мы так уж  довольны отличающим нашу эпоху искусственным продлением интеллектуального детства и отрочества далеко за пределы физического взросления? Откладывание принятия ответственности на позднейшее время приносит с собой ряд психологических сложностей, которые, хотя и могут быть небезынтересными для психиатров, едва ли благотворны как для самого человека, так и для общества. Шаблонный аргумент в пользу увеличения стандартного возраста выпускника средней школы и удлинения периода обучения – сейчас приходится изучать куда как больше, чем в Средневековье. Это отчасти верно, но отнюдь не совсем. Современные мальчики и девочки, несомненно, изучают гораздо больше предметов – но всегда ли это означает, что они в действительности узнают больше?

Вам никогда не казалось странным или плачевным, что сейчас, когда процент грамотности в Западной Европе выше, чем когда-либо, люди  стали подвержены влиянию рекламы и пропаганды в неслыханной и невообразимой в прежние времена степени? Объясняете ли вы это просто механически, тем, что пресса, радио и т.п. упростили распространение пропаганды среди широких масс? Или вам иногда приходит в голову неприятная мысль о том, что, возможно, продукт современных методов образования не так уж и хорош, и что он или она могли бы и лучше различать факты и мнения, доказанное и возможное?

Когда Вы прислушивались к спору взрослых и, как предполагается, ответственных людей, случалось ли Вам раздражаться удивительной неспособностью среднестатистического спорщика говорить по существу или опровергать и доказывать несостоятельность оппонентов? Или размышляли ли вы когда-нибудь о чрезвычайно высоком содержании не относящихся к делу тем, плодящихся на собраниях, и величайшей редкости людей, способных выполнять роль их председателей? И когда вы думаете об этом, и о том, что большинство общественных вопросов у нас решаются в ходе споров и собраний, не становится ли Вам иногда слегка не по себе?

Следили ли вы когда-нибудь за дискуссией в газетах или еще где-нибудь, отмечая, что часто авторы неспособны дать определения используемым ими терминам? Или как часто, когда один человек все-таки дает определение своим терминам, другой в своем ответе предполагает, что тот использовал их в смысле, диаметрально противоположном уже определенному? Испытывали ли вы когда-нибудь легкое беспокойство от засилья небрежного синтаксиса? И, если так, беспокоит ли вас в нем просто недостаточная ясность или то, что это может вызывать опасное недопонимание?

Открывали ли вы когда-нибудь для себя тот факт, что молодые люди, покидая школу, не только забывают большую часть того, чему их учили (это ожидаемо), но также и забывают или обнаруживают, что вообще никогда не знали, как самостоятельно изучать что-то новое? Не надоело ли вам сталкиваться со взрослыми мужчинами и женщинами, которые, как кажется, неспособны отличить весомую, научную и должным образом написанную книгу от той, что для опытного глаза очевидно не является ни той, ни другой, ни третьей? Или которые неспособны пользоваться библиотечным каталогом? Или которые, столкнувшись со справочником, обнаруживают любопытную неспособность извлечь из него относящуюся к интересующему их вопросу информацию?

Часто ли вам приходилось сталкиваться с людьми, для которых на протяжении всей их жизни некий «предмет» всегда оставался «предметом», водонепроницаемыми переборками отделенным от других «предметов», так что они испытывают весьма значительные затруднения в нахождении связи между, к примеру, алгеброй и детективами, захоронением отходов и ценой на лососину – или, в более общем случае, между такими сферами знания как философия и экономика, или химия и искусство?

Не беспокоят ли вас периодически вещи, которые пишут взрослые мужчины и женщины для взрослых мужчин и женщин? Известный биолог в еженедельной газете пишет, что «аргументом против существования некоего Творца» (мне кажется, он выразился еще сильнее, но поскольку я, к сожалению, потеряла ссылку, воссоздадим его высказывание в наиболее мягкой форме) – «является то, что точно такие же генетические изменения, какие возникают в результате естественного отбора, могут быть по желанию воспроизведены животноводами». Хочется сказать, что это, скорее, аргумент в пользу существования «некоего Творца». На самом деле это, конечно, ни то, ни другое; все, что это доказывает, — это то, что все наблюдаемые генетические изменения могут объясняться одними и теми же формальными причинами (рекомбинация хромосом путем межпородного скрещивания и т.д.) – точно так же, как Лунная соната Бетховена и звуки, издаваемые ходящей по клавишам пианино кошкой, формально объясняются дюжиной одних и тех же музыкальных тонов. Но выступление кошки ни доказывает, ни опровергает существование Бетховена; все, что доказывает утверждение этого биолога, это то, что он неспособен отличить формальную причину от конечной.

А вот высказывание из такого не менее академического источника как «Литературное приложение» к Таймс: «Француз Альфред Эпина отметил, что определенные особи (например, муравьи и осы) могут столкнуться с ужасами жизни и смерти только в рамках сообществ». Я не знаю, что на самом деле сказал этот француз, но сказанное англичанином определенно бессмысленно. Мы не можем знать, преподносит ли жизнь какие-либо ужасы муравью, или в каком смысле можно утверждать, что индивидуальная оса, раздавленная вами на оконном стекле, «сталкивается» или «не сталкивается» с ужасами смерти. Темой статьи было человеческое коллективное поведение, и человеческие мотивы были ненавязчиво перенесены с главного суждения на вспомогательный пример. Так что, в результате, аргумент принимает за данность то, что он сам же должен был доказать – факт, который немедленно стал бы очевидным, будь он представлен в виде формального силлогизма. Это только небольшой выбранный наугад пример порока, пропитывающего целые книги – в особенности, книги о метафизике, написанные учеными.

Другая цитата из того же номера «Литературного приложения» удачно подходит для завершения этой случайной подборки беспокойных мыслей – на этот раз, из рецензии на «Некоторые задачи образования» сэра Ричарда Ливингстона: «Читателю неоднократно напоминается о ценности интенсивного изучения по крайней мере одного предмета с тем, чтобы постигнуть сам смысл знания и то, что для его обретения необходимы тщательность и настойчивость. Однако же, в иных местах всецело признается тревожный факт: человек может быть знатоком своего дела в одном вопросе, тогда как в другом быть не более компетентным, чем его ближний. Он помнит, чему он научился, но напрочь забыл, как он это сделал.»

Я хотела бы обратить ваше внимание в особенности на последнее предложение, объясняющее то, что автор по праву называет «тревожным фактом» – что интеллектуальные навыки, которыми наделяет нас наша система образования, не переносимы на предметы, отличные от тех, в рамках которых мы их обрели: «он помнит то, чему он научился, но напрочь забыл, как он это сделал».

Не в том ли колоссальный дефект нашей современной системы образования – дефект, прослеживаемый во всех упомянутых мною тревожных признаках проблемы – что, хотя мы часто успешно преподаем нашим ученикам «предметы», научить их мыслить в целом мы достойным сожаления образом оказываемся неспособны: они учатся всему, кроме искусства учебы. Как если бы мы научили ребенка механически и заученно играть на пианино «Блэксмитскую гармонию», но так никогда и не научили его ни читать по нотам, ни вообще представлению о гаммах и тонах; так что, заучив «Блэксмитскую гармонию», он по-прежнему не имел бы ни малейшего представления о том, как перейти от этого к «Последней розе лета». Почему я говорю «как если бы»? В определенных искусствах и ремеслах мы иногда именно этим и занимаемся – требуем от ребенка «выразить себя» в рисовании до того, как научим его обращаться с кисточкой и красками. Есть мнение, что это правильный способ приниматься за работу. Но обратите внимание: это не тот способ, каким опытный мастер стал бы учиться обращению с новым материалом. Научившись на собственном опыте наилучшим образом экономить усилия и браться за работу с нужного конца, он начнет с бесконечных зарисовок на каком-нибудь куске, чтобы «почувствовать инструмент».

Давайте теперь посмотрим на средневековую схему образования – силлабус, учебный план Школы. Пока не важно, был ли он составлен для маленьких детей или для более взрослых студентов, или за сколько лет люди должны были его изучить. Важно, что он показывает, что же люди Средневековья считали целью и правильной последовательностью учебного процесса.

Силлабус делился на две части – тривиум и квадривиум. Вторая часть – квадривиум – состояла из «предметов», и пока нам не важна. Для нас интересен состав тривиума, предшествовавшего квадривиуму и бывшего для него подготовительной дисциплиной. Он состоял из трех частей: грамматики, диалектики и риторики, именно в такой последовательности.

Первое, что мы замечаем, — это то, что два из этих «предметов» «предметами» мы бы вовсе и не назвали: это всего лишь методы работы с темами. Грамматика, конечно, является «предметом» в том смысле, что она, определенно, означает изучение языка – в то время это означало изучение латыни. Но сам язык был всего лишь средством выражения мысли. Весь тривиум, на самом деле, был призван привить ученикуправильное применение инструментов учебы, прежде чем начнется применение их к «предметам». Первым делом, он изучал язык; узнавая не просто как заказать блюдо на иностранном языке, но структуру одного языка, и потому языка вообще – что он есть, из чего он состоит, как он функционирует. Далее, он учился пользоваться языком; давать определения своим терминам и делать точные высказывания, строить аргументацию и находить в ней ошибки. То есть, диалектика заключала в себе логику и искусство спора. Наконец, он учился выражать себя с помощью языка – говорить то, что он хотел сказать, ясно и убедительно.

По окончании этого курса он должен был составить сочинение по какой-либо теме, выбранной старшими или самостоятельно, и защитить его от критики со стороны оппонентов. К этому моменту он уже умел – или горе ему – не просто составлять письменные сочинения, но внятно и вразумительно говорить перед публикой и быстро соображать под градом замечаний и комментариев. Ему также грозили вопросы, меткие и сильные, от тех, кто уже прошел испытание дебатами.

Конечно, верно то, что остатки этой средневековой традиции все еще сохраняются, или были возрождены в рамках обычного современного школьного плана. При изучении иностранного языка все еще требуется некоторое знание грамматики – возможно, стоило бы сказать «снова требуется», ибо на моей памяти мы прошли через определенную фазу, когда преподавание склонений и спряжений считалось довольно предосудительным, и полагали, что лучше самостоятельно схватывать их на ходу. Процветают школьные дискуссионные клубы, пишутся сочинения, делается акцент на необходимости «самовыражения» – возможно, даже чрезмерный. Но все это поддерживается в большей или меньшей разрозненности, как части различных специальных предметов, в которые они вставлены, вместо формирования единой связной схемы умственной тренировки, по отношению к которой все «предметы» находятся в подчиненном положении. «Грамматика» относится в особенности к «предмету» иностранных языков, а написание сочинений – к «предмету» называемому «английским языком», диалектика же оказалась почти полностью отделена от остального учебного плана, и зачастую практикуется несистематически и факультативно как отдельная дисциплина, лишь отдаленно связанная с сутью учебы. В общем, огромная разница в акцентах между двумя концепциями образования сводится к следующему: современное образование сосредоточено на «преподавании предметов», оставляя учащегося схватывать метод мышления, аргументации и выражения своих умозаключений по ходу дела; средневековое же образование было сосредоточено, в первую очередь, на формировании инструментов учебы и обучению обращению с ними, используя предметы лишь в виде куска материала, чтобы практиковаться на нем, пока инструмент не станет продолжением тебя.

Естественно, должны быть какие-то «предметы». Нельзя изучать теорию грамматики без изучения реального языка, или учиться произносить речь и спорить, не говоря на какую-либо конкретную тему. В Средние века темы обычно выбирались из богословия или из этики и древней истории. Они, конечно, часто превращались в избитые шаблоны, особенно ближе к концу этого периода, и притянутые за уши и надуманные нелепости схоластических споров раздражали Мильтона и давали повод к насмешкам вплоть до наших дней. Были ли они банальнее или шаблоннее современных тем для сочинений, не хочу судить: мы сами, возможно, уже малость подустали от «Как я провел каникулы» и тому  подобного. Но большинство насмешек неуместны, так как давно утрачено понимание смысла и цели оспариваемых высказываний.

Однажды в телевизионной дискуссии некий речистый докладчик повеселил аудиторию (и довел покойного Чарльза Уильямса до бессильной ярости), заявив, что в Средние века предметом веры было то, сколько архангелов могут танцевать на кончике иглы. Надеюсь, не нужно говорить, что это никогда не было «предметом веры»; этот вопрос использовался всего лишь для упражнения в дебатах, темой которых была избрана природа ангелов – были ли ангелы материальны и, если так, занимали ли они пространство. Ответ, обыкновенно считающийся верным, полагаю, заключается в том, что ангел – это чистый разум, не материальный, хоть и ограниченный, так что он может иметь местоположение в пространстве, но не протяженность. Можно провести аналогию с человеческой мыслью, которая так же ограниченна и нематериальна. Так что, если ваши мысли сосредоточены на чем-то – например, на кончике иглы – они находятся «там» в том смысле, что именно там, а не где-то еще, но хотя они там и «находятся», они не занимают там места, и ничто не может помешать бесконечному количеству мыслей разных людей одновременно сосредоточиваться на кончике одной и той же иглы. Действительным предметом спора, таким образом, является различие между местоположением и протяженностью в пространстве; темой, служащей примером для упражнения, является природа ангелов (хотя, как вы видели, она могла с тем же успехом быть любой другой). Практический урок этого спора в том, что не следует использовать такие слова, как «находиться», неупорядоченно и ненаучно, не уточняя, имеете ли вы в виду просто «находиться там» или «занимать там место».

Бесчисленные потоки презрения были вылиты на средневековую страсть к буквоедству, но когда мы смотрим на бесстыдное злоупотребление словами на страницах газет или с трибун, на противоречивые выражения с непостоянными и двусмысленными коннотациями, мы в глубине души, может быть, мечтаем о том, чтобы каждый читатель или слушатель был достаточно вооружен и защищен своим образованием, чтобы воскликнуть «Distinguo!» – «Позвольте, но следует провести различие!».

Ибо в современном обществе, где защита нужна как никогда, мы бросаем наших молодых людей и девушек безоружными и беззащитными. Научив их читать, мы оставляем их на милость печатного слова. Изобретя телевидение и радио, мы постарались, чтобы неприязнь к чтению не обезопасила их от непрестанно сыплющегося на них града слов, слов, слов. Они не знают значения слов; они не знают, как парировать их, притупить их острие или отразить их; они становятся жертвой эмоциональности  слов вместо того, чтобы быть владельцами их интеллектуальности. Мы, испытывавшие  в 40-е годы шок от того, что людей посылали сражаться против танков с одними только ружьями, не возмущаемся теперь, что молодых людей и девушек посылают в мир сражаться против пропаганды лишь с поверхностными познаниями кучки «предметов», и имеем наглость удивляться, когда умелые ораторы гипнотизируют целые нации. Мы скупо сыплем пустыми словами о значении образования, — пустыми словами и, изредка, небольшими суммами; мы увеличиваем продолжительность школьного обучения и планируем строить еще большие, лучшие школы; учителя надрываются в рабочие часы и после школы; и все же, полагаю, все эти усилия в значительной степени не оправдываются, потому что мы утратили инструменты учебы, и без них выполняем нашу работу небрежно и не до конца.

Что же нам делать? Мы не можем вернуться в Средневековье. К этому лозунгу мы все уже привыкли. Так уж ли не можем? Distinguo. Хотелось бы обозначить все термины данного утверждения. Означает ли «возвращение» поворот истории вспять – или пересмотр ошибок? Первое со всей очевидностью само по себе невозможно; второе – это то, что умные люди делают каждый день. «Не можем» – означает ли это то, что наше поведение необратимо предопределено, или лишь то, что подобное действие будет весьма затруднительным в свете критики, которую оно вызовет? Очевидно, что двадцатый век — не четырнадцатый, и не может им быть, но если «Средневековье» в данном контексте – просто образное выражение, обозначающее конкретную теорию образования, a priori нет причин, по которым мы не могли бы «вернуться» к ней – с известными изменениями – так же, как мы уже «вернулись» с изменениями к, скажем, постановке пьес Шекспира такими, какими он их задумал, а не в виде «модернизированных» версий Сиббера и Гаррика, казавшихся в свое время новейшим словом в развитии театра.

Давайте развлечения ради представим, что такой прогрессивный поворот истории вспять возможен. Давайте пересмотрим все образовательные нормы и устроим себе милую  маленькую школу для мальчиков и девочек, которых мы в качестве эксперимента подготовим к интеллектуальной борьбе в соответствии с намеченными нами направлениями. Наделим их исключительно послушными родителями, укомплектуем нашу школу в совершенстве знакомыми с целями и методами тривиума педагогами, обеспечим ее зданием и штатом, достаточно большими для того, чтобы классы могли быть достаточно маленькими для эффективного обучения, и назначим экзаменационную комиссию, готовую и способную проверять данное нами образование. Приготовившись таким образом, попробуем сделать набросок учебного плана – современного тривиума «с изменениями» – и посмотрим, к чему это все приведет.

Но для начала – какого возраста должны быть дети? Что ж, если обучать их на новый лад, то лучше, если им для этого не придется сначала ни от чего отучаться; к тому же, полезное  дело  невозможно начать слишком рано, и тривиум по своей природе – не обучение, а лишь подготовка к нему. Таким образом, детей мы будем «брать еще зелеными», требуя от учеников лишь умения читать, писать и считать.

Признаюсь, что мои взгляды на детскую психологию нельзя назвать ни ортодоксальными, ни просвещенными. Вспоминая саму себя (ибо я сама – ребенок, с которым я лучше всего знакома, и единственный, про кого могу считать, что знаю его изнутри), я различаю три стадии развития. Их я на скорую руку назвала бы Попугаем, Спорщиком и  Поэтом. Возраст Попугая – когда заучивание наизусть легко и, в целом, в радость, тогда как рассуждение трудно и, в целом, доставляет мало удовольствия. В этом возрасте ребенок с готовностью запоминает форму и облик вещей, любит зачитывать вслух номера на машинах, испытывает радость от чтения стишков и раскатов звучания непонятных многосложных слов, получает удовлетворение от простого коллекционирования вещей. Следующий за этим (и, естественно, отчасти с ним пересекающийся) возраст Спорщика отличается противоречием, дерзостью, стремлением подловить кого-нибудь (особенно взрослого) и страстью к головоломкам. Неприятностей он доставляет чрезвычайно много. Обычно, он начинается где-то в четвертом классе. Возраст Поэта, следующий за ним, обычно известен как «трудный» возраст. Он эгоцентричен, жаждет самовыражения, пожалуй, в большой степени специализируется в том, чтобы быть непонятым, он беспокоен и стремится к независимости, и, если повезет и будут хорошие наставники, демонстрирует первые шаги в творчестве, тягу к синтезу уже известного и осознанное стремление узнать и сделать что-то одно, а не все остальное. Мне кажется, что схема тривиума исключительно удачно соответствует этим трем стадиям: грамматика – Попугаю, диалектика – Спорщику, а риторика – Поэту.

Давайте же начнем с грамматики. Практически это означает грамматику конкретного языка, и это должен быть синтетический язык[1]. В случаях иных языков их грамматическая структура чересчур аналитична для того, кто прежде не имеет опыта знакомства с диалектикой. К тому же, с аналитического языка можно переводить на синтетический, тогда как в переводе с синтетического на аналитический мало проку. Так что я сразу же, и весьма уверенно, скажу, что лучшей базой для образования является латинская грамматика. Я говорю так не потому, что латынь — традиционная и средневековая, но потому, что даже элементарное знание латыни делает изучение почти любого другого предмета, как минимум, вдвое проще. Это ключ к лексике и структуре всех германских языков, а также к терминологии всех наук и к литературе самой Средиземноморской цивилизации, вкупе со всеми ее историческими документами.

Те, чье педантичное предпочтение живых языков заставляет их лишать учеников всех упомянутых преимуществ, могут заменить латынь русским, чья грамматика еще проще[2]. Русский, конечно, весьма полезен для изучения других славянских языков. То же можно сказать и о древнегреческом. Но мой личный выбор – латынь. Ублажив, таким образом, сторонников изучения классических языков, поспешу ужаснуть их, добавив, что не считаю ни разумным, ни необходимым укладывать учеников на прокрустово ложе эпохи Августа, с его весьма сложными и искусственными формами поэзии и риторики. Постклассическая и средневековая латынь, которая оставалась разговорным языком вплоть до конца Возрождения, проще и во многих отношениях живее; изучение ее помогает избавиться от распространенного мнения о том, что образование и литература исчезли с рождением Христа и вновь появились только после закрытия монастырей[3].

Латынь нужно начинать изучать как можно раньше — в то время, когда флективная речь кажется не более удивительной, чем любое другое явление в удивительном мире; и когда монотонный повтор  латинских спряжений «Amo, аmas, amat» так же ритуально приятно для чувств, как повтор считалки «eeny, meeny, miney, moe» (Эни бени рики факи).

В этом возрасте мы, конечно, должны развивать свой ум не только с помощью латыни. Наблюдательность и память в этот период работают активнее всего, и если нужно изучать современный иностранный язык, самое время начинать, прежде чем лицевые и умственные мышцы  станут возмущаться чужими, незнакомыми интонациями. Вместе с латинской грамматикой можно также изучать разговорный французский или немецкий язык.

Тем временем, английская поэзия и проза легко учится наизусть, и память ученика нужно наполнять всевозможными историями – классическими мифами, европейскими легендами и так далее. Не думаю, что классические произведения и шедевры литературы древности стоит превращать в вызывающий отвращение объект, на котором практикуются в грамматике – это была ошибка средневекового образования, которую нам не следует воспроизводить. Все это можно с удовольствием изучать по-английски, и переходить к оригиналам на последующих этапах. Следует также практиковаться в чтении вслух, индивидуальном или хоровом, так как не следует забывать, что мы укладываем фундамент для изучения искусства дебатов и риторики.

Основы истории, думаю, должны состоять из дат, событий, коротких историй и портретов исторических деятелей. Набор дат, на которые потом можно будет насаживать все последующие исторические познания, окажется существенным подспорьем в обретении видения истории в перспективе. Не так уж важно, какие именно выбрать даты – вполне подойдут годы правления английских королей, при условии, что они будут сопровождаться изображениями костюмов, архитектуры и иных повседневных вещей, так что одно лишь упоминание даты станет вызывать яркий визуальный образ всего периода.

География также будет представлена в своем фактологическом аспекте, с картами, природными явлениями и визуальным представлением обычаев, костюмов, флоры с фауной и так далее; я убеждена, что старомодное и поставленное под сомнение заучивание названий некоторых столиц, рек, гор и т.п. не повредит. Можно поощрять собирание марок.

В возрасте Попугая наука легко и естественно выстраивается вокруг коллекционирования – определения и называния экземпляров и, в общем, всего, что раньше называлось «естественными науками». Знать название и свойства вещи в этом возрасте – уже само по себе удовольствие; уметь распознать большого черного жука и убедить глупых взрослых, что, несмотря на свой устрашающий вид, он не кусается; уметь найти на небе Кассиопею и Плеяды и, возможно, даже знать, кто такие были Кассиопея и Плеяды; при этом умение отличить  ужа от гадюки или съедобный гриб от ядовитого также имеет и практическую ценность.

Основы математики начинаются, естественно, с таблицы умножения, изучение которой, если не запомнить ее сейчас, уже никогда не принесет удовольствия; а также с геометрических форм и знакомства с видами и сочетаниями чисел. Эти упражнения естественным образом ведут к арифметике и простым операциям сложения. Более сложные операции можно (и, пожалуй, нужно) отложить по причинам, которые я изложу дальше.

Пока что, за исключением латыни, наш учебный план не содержит ничего, что сильно выходило бы за рамки обычного. Разница будет чувствоваться, скорее, в отношении учителей, которые должны будут рассматривать все эти занятия не столько как «предметы», сколько как накопление материала для изучения в следующей части тривиума. Что именно составляет этот материал – вопрос второстепенной важности, просто желательно, чтобы все полезное, что может быть запомнено, запоминалось, вне зависимости от того, понятно оно на данном этапе или нет. Современная тенденция состоит в том, чтобы в слишком раннем возрасте пытаться загнать в разум ребенка рациональные объяснения. На спонтанно заданные разумные вопросы, конечно, нужно немедленно давать рациональный ответ, но весьма ошибочно предполагать, что ребенок не способен с готовностью запоминать то и пользоваться тем, что он пока еще не может проанализировать – в особенности, когда это будоражит воображение (например, «Кублай-хан»), привлекает смешными созвучиями (как некоторые из мнемонических стишков для родов в латыни) или изобилует яркими, звучными многосложными словами (как » Quicunque vult», Символе веры св. Афанасия).

Это напоминает мне об основах богословия. Их я добавлю к нашему учебному плану, потому что считаю богословие главной наукой, без которой вся образовательная структура неизбежно утрачивает фазу конечного синтеза. Несогласные с этим будут довольствоваться тем, что оставят в конечные знания своих учеников висящими в воздухе. Но это будет не так чувствительно, как могло бы быть, потому что к тому моменту, как будут выкованы инструменты учебы, ученик уже сможет изучить и понять богословие самостоятельно (и, вероятно, даже будет на этом настаивать). Все же, желательно также иметь эту тему под рукой, приготовленную для изучения. Таким образом, в возрасте изучения грамматики нам предстоит в общих чертах ознакомиться с историей Бога и Человека – то есть Ветхим и Новым заветом, представленным в виде единой повести о Творении, Мятеже и Искуплении – и также с Символом веры, Отче наш и Десятью Заповедями. В столь раннем возрасте важно не столько то, чтобы все это было полностью понято, сколь чтобы это было известно и запомнено.

Сложно сказать, в каком точно возрасте нужно переходить от первой ко второй части тривиума. Вообще говоря, ответ – как только ученик показывает склонность к возражениям и бесконечным спорам. Ибо если в первой части основные развивающиеся способности – это Наблюдательность и Память, то во второй это Логическое Рассуждение. В первой части упражнением, на которое словно бы нанизан весь остальной материал, была латинская грамматика; во второй главным упражнением будет формальная логика. Именно здесь наш учебный план делает свой первый крутой поворот в сторону от современных стандартов. Сомнительная репутация, приданная формальной логике, полностью незаслуженна, и забвение этой дисциплины является коренной причиной практически всех тех тревожных симптомов, которые мы подметили в состоянии современного интеллекта. Логика была поставлена под сомнение, отчасти, потому, что мы стали считать себя практически полностью зависимыми от интуиции и бессознательного. Не время спорить, правда это или нет; просто замечу, что лучший способ сделать это таковым – это пренебрегать должным развитием интеллекта. Другая причина, почему логика впала в немилость, — это вера в то, что она основана на универсальных предположениях, которые либо тавтологичны, либо недоказуемы. Это неправда. Не все универсальные утверждения таковы. Но даже если это было и так, это было бы неважно, так как любой силлогизм, с большой посылкой вида «все А есть Б», может быть переделан в гипотезу. Логика – это искусство корректного рассуждения вида «если А, то В». Гипотетическая природа А никак не отменяет ценность метода. В самом деле, практическая ценность формальной логики сегодня заключается не столько в установлении позитивных утверждений, сколько в быстром определении ошибочности умозаключений.

Давайте теперь бегло окинем взором наш учебный материал и посмотрим, как он связан с диалектикой. В аспекте языка, мы теперь уже будем знать, как свои пять пальцев лексику и морфологию; впредь, мы сможем сосредоточить наше внимание на синтаксисе (то есть на логической структуре речи) и истории языка (то есть на том, как мы стали выражать наши мысли, упорядочив язык именно в такой форме).

В плане чтения мы перейдем от рассказов и лирики к сочинениям, дискуссиям и критике, и ученик опробует руку в написании собственных текстов подобного рода. Многие уроки – по любой теме – будут иметь форму дебатов, а место индивидуального и совместного чтения займут театральные представления, с особенным акцентом на пьесах, где разыгрываются споры.

Математика – алгебра, геометрия и более продвинутые формы арифметики – отныне войдут в учебный план и займут подобающее им место: не отдельного «предмета», но подразделения логики. Это не более и не менее, чем практическое применение силлогических правил к числам и мерам, и именно в таком качестве они должны изучаться, а вовсе не как какая-то загадочная тайна, какой они кажутся одним; и не как особое откровение, ни освещающее другие области знания, ни освещенное ими – каким они предстают некоторым другим.

История, при помощи простой системы этики, взятой из основ богословия, предоставит наиболее подходящий материал для дискуссий: Было ли оправдано поведение этого государственного деятеля? Каков был эффект от принятия этого закона? Каковы аргументы в пользу или против той или иной формы правления? Таким образом, мы получим введение в конституционную историю – предмет, бессмысленный для маленького ребенка, но затягивающий тех, кто готов к спору и дебатам. Богословие предоставит материал для аргументации в вопросах поведения и морали, горизонты его расширятся за счет включения упрощенного курса догматического богословия (то есть рациональной структуры христианского учения), проясняющего взаимоотношения догматов и этики и служащего задаче приложения этических принципов в конкретных ситуациях (вполне обоснованно называемой казуистикой). Также предоставят материал для диалектики география и естественные науки.

Но важнее всего, чтобы не игнорировали материал, которым изобилует сама повседневная жизнь учеников.

В «Живой изгороди» Лесли Пола есть чудесный момент, описывающий, как группа ребят развлекалась, днями наполет споря о необыкновенном ливне, прошедшем над их городом – ливне настолько локальном, что оставил одну сторону улицы мокрой, а другую – сухой. Можно ли тогда, спорили они, сказать, что дождливой была только улица, целый город или же весь день? Сколько капель должно упасть, чтобы считалось, что прошел дождь? Этот спор вызвал к целую кучу подобных проблем о вопросах покоя и движения, сна и бодрствования, бытия и небытия и бесконечного деления времени. Весь пассаж представляет собой замечательный пример непроизвольного развития способности к логическим рассуждениям и естественной жажды к четкому определению терминов и точности утверждений, свойственной пробуждающемуся интеллекту. Жажды, утоляющейся любыми событиями.

Решение рефери; степень, до которой можно выходить за рамки духа закона, не нарушая его буквы: во всех этих и подобных им вопросах дети – прирожденные казуисты, и их природную склонность нужно лишь развить и воспитать – и, в особенности, привести ее в разумные взаимоотношения с событиями взрослого мира. Газеты полны хорошего материала для таких упражнений: с одной стороны, судебные решения в случаях, где ситуация не слишком невразумительна, с другой стороны, ошибочная аргументация и бестолковые доводы, которыми во всем известных газетах в изобилии наполнены колонки с письмами читателей.

Какой бы ни был найден объект для диалектики, для поддержания благоговения, конечно же, чрезвычайно важно, чтобы внимание сосредотачивалось на красоте и композиции точного доказательства или отточенного аргумента. Критика не должна быть только лишь разрушительной; хотя, в то же время, и учитель, и ученик должны быть готовы распознавать ложные аргументы, неаккуратные рассуждения, неоднозначность, безотносительность и излишние повторения, и преследовать их, как крыс. На этой стадии полезно будет начать писать рефераты, вкупе с такими упражнениями, как написание сочинения с  последующим сокращением его на четверть или наполовину.

Несомненно, последуют возражения, что поощрение детей в возрасте Спорщика поправлять взрослых, спорить с ними и возражать им сделает их совершенно невыносимыми. Мой ответ – дети в этом возрасте и так совершенно невыносимы; их естественную тягу к спору можно или направить в полезное русло, или оставить утекать в песок. В самом деле, вполне возможно, что если она (тяга к спорам)  будет дисциплинироваться в школе, то дома станет доставлять куда меньше хлопот; и, в любом случае, взрослым, отказавшимся от здравого правила, что детей должно быть видно, но не слышно, некого винить кроме себя самих.

Повторим: содержание учебного плана на этой стадии может быть любым на ваше усмотрение. «Предметы» предоставляют материал, все они должны рассматриваться лишь как зерно для работы умственных жерновов. Следует поощрять учеников искать собственную  пищу для ума, и тем наставлять их в правильном использовании библиотек и справочников и показывать, как отличать авторитетные источники от неавторитетных.

Ближе к окончанию этой стадии, ученики, вероятно, начнут открывать для себя, что их знания и опыт недостаточны, и что их тренированный интеллект требует куда как большего объема информации для пропитания. Вновь пробудится обычно дремлющее в возрасте Спорщика воображение, и внушит им сомнение в безграничности логики и разума. Это значит, что они переходят в возраст Поэта и готовы приняться за изучение риторики. Двери склада знаний теперь должны быть для них открытии нараспашку для изучения его содержимого по их собственному усмотрению. Некогда запомненные механически вещи теперь предстанут в новых контекстах; то, что было холодно проанализировано, теперь может быть собрано воедино для нового синтеза; то тут, то там неожиданное озарение принесет самое увлекательное из всех открытий: осознание того, что тривиальное верно.

Составить схему учебного плана риторики довольно трудно: требуется определенная свобода. В литературе следует снова отдать предпочтение одобрению, а не разрушительной критике; самовыражение в письменной форме может продвигаться дальше, его инструменты теперь отточены для четкости работы и соблюдения пропорций. Любому ребенку, уже проявляющему склонность к какой-либо специализации, следует давать зеленый свет: теперь, когда инструменты учебы действительно хорошо изучены, их можно применять к изучению чего угодно. Думаю, хорошо, если каждый ученик научится действительно хорошо разбираться в одном, двух или трех предметах, а в остальных прослушает несколько курсов просто для расширения кругозора в области взаимосвязей знания. В самом деле, на данной стадии будет сложно разделять «предметы»; ибо диалектика уже покажет, что все отрасли познания взаимосвязаны, а риторика будет стремиться показать, что все знание целостно. Показать это, и почему это так – прежде всего, задача главной науки. Но, вне зависимости от того, изучается богословие или нет, нужно по крайней мере настаивать на том, чтобы дети, специализирующиеся в математических и естественно-научных предметах, обязаны были посещать некоторые уроки по гуманитарным наукам, и наоборот. Также на этой стадии те, кто хотят продолжить изучение языков в их современных формах, могут закончить с уже выполнившей свою задачу латинской грамматикой; а тем, кто навряд ли когда-нибудь продемонстрирует большие способности и потребность в математике, можно будет позволить в большей или меньшей степени довольствоваться уже приобретенным. В общем, какими бы ни были предметы для упражнений, теперь им можно будет позволить отойти на второй план, в то время как тренированный интеллект будет постепенно готовиться к специализации в «предметах», с которыми по окончании тривиума он уже будет в совершенстве обучен управляться самостоятельно. Финальный синтез тривиума – представление и защита итогового сочинения – должен быть в той или иной форме восстановлен; возможно, в виде какого-то «выпускного экзамена» в последнем школьном семестре.

Охват риторики также зависит от того, выпустят ли ученика в мир в возрасте 16-ти или же он продолжит обучение в университете. Поскольку риторику, вообще, нужно начинать лет в 14, первая категория детей должна изучать грамматику где-то с 9 до 11 лет и диалектику с 12 до 14; последние два школьных года должны быть посвящены риторике, которая, таким образом, должна быть довольно специализированной и с профессиональным уклоном, чтобы сразу после школы помочь устроиться на работу. Ученик второй категории закончит курс диалектики в подготовительной школе и будет изучать риторику в первые два года в частной школе. В 16 лет он будет готов приступить к изучению тех «предметов», которые он предполагает изучать в университете: и эта часть его образования будет соответствовать средневековому квадривиуму. Все это сводится к тому, что обыкновенный ученик, чье формальное образование заканчивается в 16 лет, пройдет только тривиум, тогда как будущие студенты — и тривиум, и квадривиум.

Является ли тогда изучение тривиума достаточным образованием? Должным образом преподанное – полагаю, что да. В том, что касается досконального знания конкретных предметов, по окончании курса диалектики дети, вероятно, будут выглядеть намного отставшими от своих сверстников, взращенных старомодными «современными» методами. Но после 14-ти они с легкостью смогут быстро их наверстать. Фактически, я совсем не уверена, что знаток тривиума не может немедленно поступить в университет в возрасте 16 лет, доказав, таким образом, что он ровня своим средневековым сверстникам, чьему раннему развитию мы удивлялись в начале этого обсуждения. Конечно, это камня на камне не оставило бы от английской системы частных школ и расстроило бы планы университетов. Например, это весьма изменило бы облик традиционных состязаний по гребле между Оксфордом и Кембриджем.

Но я не ставлю здесь перед собой цель учитывать чувства высших учебных заведений: меня заботит лишь надлежащая подготовка интеллекта ко встрече со внушительной массой нерешенных проблем, которую ему предлагает современный мир. Ибо инструменты учебы для любого предмета одинаковы, и тот, кто знает, как ими пользоваться, в любом возрасте сможет овладеть новым в два раза быстрее и затратив в четыре раза меньше усилий чем тот, кто ими не владеет. Изучение шести предметов таким образом, при котором не запоминаешь даже, как ты это делал, ничуть не облегчает изучение седьмого; овладение искусством учебы и запоминание его открывает двери к любому предмету.

Прежде, чем закончить эти вынужденно схематичные предложения, я должна сказать, почему я считаю, что в наши дни необходимо вернуться к отброшенным нами дисциплинам. Правда состоит в том, что последние триста лет или около того мы проедали наши образовательные сбережения. Постренессансный мир, возбужденный и сбитый с толку изобилием предложенных ему новых «предметов», порвал со старыми дисциплинами (которые в своем практическом воплощении, действительно, стали к тому времени прискорбно скучными и избитыми) и вообразил, что отныне он может счастливо развлекаться со своим новым расширенным квадривиумом, минуя тривиум. Но схоластическая традиция, хоть и сломленная и искалеченная, не полностью исчезла из частных школ и университетов: Мильтон, как бы он против нее не протестовал, был ею сформирован – спор падших ангелов и диспут Абдиэля с Сатаной несут на себе схоластический отпечаток и, между прочим, могут успешно служить готовыми примерами на уроках диалектики. Вплоть до девятнадцатого века, занимались нашими общественными делами, писали наши книги и издавали наши журналы, по большей части, люди, воспитывавшиеся в семьях и обучавшиеся в заведениях, где эта традиция все еще сохранялась в памяти – и почти что в крови. Точно так же, сегодня многие люди, в религии являющиеся атеистами или агностиками, в своем поведении направляемы моральным кодексом христианства, настолько укоренившимся, что никому не приходит в голову ставить его под сомнение.

Но нельзя вечно жить на одни сбережения. Как бы ни была прочно укоренена традиция, если ее никогда не поливать, она нехотя, но в конце-концов все-таки умирает. И сегодня многие – возможно, большинство – из тех, кто занимается общественными делами, пишет наши книги и издает наши газеты, проводит наши научные исследования, ставит наши пьесы и снимает наши фильмы, вещает с наших трибун и кафедр – да, и обучает наших детей – никогда в жизни, даже в качестве отдаленного воспоминания о традиции, не были знакомы со схоластическими дисциплинами. Дети приносят из школы все меньше и меньше крупиц этой традиции. Мы утратили инструменты учебы – топор и клин, молоток и пилу, стамеску и рубанок – пригодные для любых задач. Вместо них у нас есть лишь набор сложных шаблонов, каждый из которых пригоден лишь для одной задачи и больше ни для чего, и в обращении с которыми ни глаз, ни рука не приобретают навыка, так что никто не видит своей работы в целом или «конечной цели своего труда».

Что толку громоздить задачу на задачу и продлевать рабочий день, если в итоге основная цель остается так и не тронутой? Это не вина учителей – они уже и так трудятся даже слишком много. Всесторонняя ошибка цивилизации, забывшей свои корни, заставляет их подпирать пошатнувшееся здание образования, построенное на песке. Они делают за учеников работу, которую те должны выполнять сами. Ибо единственная истинная цель образования проста: научить человека учиться самостоятельно, и любое образование, не достигающее этого – напрасный труд.

Пер. с англ. Б. Шапиро (под ред. П. Парфентьева)

Примечания:

[1] В синтетических языках грамматические значения выражаются преимущественно при помощи словоизменения, в то время как в аналитический в большей степени – порядком слов, интонацией и служебными словами (прим. ред.).

[2] Тут Д. Сэйерс ошибается по незнанию, русская грамматика считается достаточно сложной для изучения. (прим. редактора).

[3] Это отсылка к английским стереотипам и английской истории. В XVI в. в Англии король Генрих VIII, закладывая основы английского протестантизма, силой закрыл и разогнал католические монастыри

Источник: Блог о семейном образовании Ирины Шамолиной